Ilan Neilman

Přenos a protipřenos při výuce psychoanalytické teorie

(Transference and Countertransference in Teaching Psychoanalysis, přeložila Lucie Lucká)
(Dr. Ilan Neilman, izraelský tréninkový a supervizní psychoanalytik. Předneseno 16.6.2005 v Praze.)


Nejprve se zmíním o teorii přenosu a jeho vztahu k supervizi a léčbě.

V druhé části přednášky předvedu ukázky z výuky teorie, které budu analyzovat podle různých teoretických modelů.

Ve svém románu "Narcis a Goldmund" líčí Hermann Hesse (1959) silné citové pouto mezi pohledným osiřelým mladíkem Goldmundem, kterého otec předurčil ke kněžství, a vynikajícím zbožným učitelem Narcisem. V jednom bouřlivém rozhovoru se ukáže, že učitel není pouhým vzdělancem, ale že je nadán schopností odhalovat tajná přání duše, a naléhá na Goldmunda, aby opustil klášter i kněžský stav a vydal se do světa hledat svůj osud. Goldmund se doporučení svého obdivovaného učitele prudce zpěčuje, protože by to znamenalo rozloučit se s ním a vzdát se hluboké identifikace se svým učitelem.

Přestože si je učitel vědom, čím za to zaplatí také on sám, poukazuje tvrdošíjně na rozdíly mezi nimi dvěma a vysvětluje, že Goldmund patří k básníkům a snílkům, jejichž domovem je svět, zatímco on náleží k myslitelům, jejichž domovem je pouhá představa o světě. Dodává, že Goldmund zdědil rysy a osobnost básníka po své matce, zatímco otcův vliv je vedlejší, neboť otec, přísný a tvrdý muž, je úplně jiný než Goldmund. Netřeba zdůrazňovat, že Narcis o matce svého svěřence nic neví, ale jak už bylo řečeno, umí číst v lidských duších.

Goldmunda, který si na svou matku vůbec nepamatuje, rozruší rozhovor do té míry, že onemocní. Matčin obraz vstoupí do světa jeho halucinací a Goldmund si na matku svého dětství pozvolna začne útržkovitě rozpomínat a do vědomí mu vstoupí vzpomínky na společně strávené chvíle. Učitelův analytický čin umožní Goldmundovi rekonstruovat obraz matky: byla to tanečnice, která se vzdala lásky k tanci, aby se mohla provdat za Goldmundova otce, zádumčivého rytíře. Po pár letech rodinu opustila kvůli tanci a lásce a svého manžela zneuctila. Zdá se, že kněžská role, k níž otec syna předurčil, nebyla ničím jiným nežli pokáním za manželčiny hříchy. Goldmund nakonec klášter opustí a stane se tulákem, objevujícím ženský svět se vší jeho sexualitou, sváděním a láskou.

Mám dojem, že učitel v Hessově příběhu se stává analytikem, naléhajícím na studenta, aby objevil svou vlastní přirozenost, své bytostné já, a napomáhá mu při osvobozování jeho duše od omezujícího krunýře kněžství dosazeného otcem. Učitel umožní Goldmundovi zrušit vytěsnění, v němž byl uvězněn obraz matky, a znovu se zmocnit odštěpené části svého vlastního já.

Z hlediska výuky je zajímavá především okolnost, že učitel nabádá žáka nikoliv pouze k tomu, aby nebral ohled na osud určený mu otcem, ale ani na volání křesťanské víry, jíž je on sám cele oddán srdcem i duší.
Příběh klade následující otázky:
  • Vzal učitel na sebe roli rebela proti tradici, revolucionáře, který se bouří proti sobě a všemu, co on sám představuje?
  • Neměl snad být strážcem tradice a neměl udělat vše pro to, aby přivedl Goldmundovu duši do lůna křesťanství - téhož křesťanství, jemuž byl on sám tolik oddán?
  • Nebo snad neměl udělat jedno ani druhé, ale kvůli církvi měl nalézt propojení mezi žákovou osobností a svou povinností vůči křesťanství?
  • Proč on sám neopustí klášter a setrvává v náboženském světě, který ho nutí dusit v sobě pudová hnutí a lásku?
  • Pověřuje učitel Goldmunda posláním, aby uskutečnil jeho vlastní skryté tužby, protože on sám se svých pout nedokáže zbavit?
  • Komu je učitel věrný - sobě, církvi, kterou představuje, nebo svému žákovi?
  • Odporuje nutně jedno druhému?

Použil jsem Hessův příběh, abych položil otázky, které mne jako učitele trápí. Vztah, jež mezi Narcisem a Goldmundem vznikne, je pro mne zřetelným vyjádřením možného konfliktu zájmů mezi učitelem a žákem a mezi výcvikovou institucí, žákem a učitelem. Právě v tomto kontextu vyvstává otázka nevědomých motivací, které mohou podnítit učitele k úvahám, jak definovat hranice své role. Terapeutická role, kterou na sebe bere učitel v příběhu, mne přiměla přemýšlet o bodu setkání obou rolí - analytické a učitelské: lze v každé analytické terapii vysledovat součást vztahu učitel-žák, a obsahuje každý vztah učitel-žák také analytickou složku?


Výuka psychoanalýzy
Od nejranějších dob představovala výuka psychoanalýzy tak značné těžkosti, napětí a rozbroje, že ji Freud v roce 1914 prohlásil za příčinou všech neshod a tříštění oboru psychoanalýzy.

Mc Dougallová (1996) nevyjímá Freuda z odpovědnosti za tento stav věcí. Freud podle ní vedl proti "náboženským iluzím" křižácké tažení (Freud 1927, 1930) a ve skutečnosti chtěl náboženskou víru vyměnit za psychoanalytickou. I dnes, kdy teorie i praxe psychoanalýzy jsou velmi složitou záležitostí, nacházíme spíše sekty namísto škol a doktríny namísto teorií. Mc Dougallová nás zlehka napomíná, že teorie není nic více než řada předpokladů, které nebyly dosud prokázány a pravděpodobně nikdy nebudou. V opačném případě by konceptuální modely přestaly být teoriemi a staly by se zákonem. Je pravda, že každá věda se zakládá na teoretických koncepcích, ale v žádné jiné profesi nevzbudila obrana teorie tolik vášní a zdráhání diskutovat o jiném názoru.

Mc Dougallová připisuje tuto vysokou míru přecitlivělosti skutečnosti, že většina psychoanalytických teoretických konceptů není dokazatelná, a v tomto smyslu se tudíž podobají náboženské víře. Navíc zkušenosti z osobní analýzy, ze supervize a ze vztahu učitel-žák (slavná trojnožka výcvikového modelu) jsou poznamenány silnými pozitivními a negativními přenosovými afekty, které většinou nabíjejí další klinické a teoretické rozepře. Posvěcení nebo zhanobení konceptů či sekt spojovaných s různými autory poukazuje, mimo jiné, na nevyřešené přenosové vztahy. Podporovatelé určitého modelu jsou zbožnými následovníky, kteří již nekladou otázky a ukončili cestu osobního hledání. Jejich bezpodmínečná oddanost jedné určité škole analytického myšlení se může stát překážkou v naslouchání pacientům. V jistém slova smyslu se zde setkáváme s inkorporací učitelových teoretických názorů bez opravdové introjekce či identifikace s cílem psychoanalýzy, kterým je nekonečné hledání pravdy - analytikovy, analyzandů i supervidovaných.

Je samozřejmě nemožné analyticky pracovat bez řádného teoretického základu. Pozorování je vždy prosáknuto teorií a směřuje k potvrzení či vyvrácení existujících teorií. Tento náhled se zcela ustálil ve filosofii vědy (Feyerabend, 1975; Kuhn, 1962; Popper, 1959). I přesto však pozorování vedou k novým hypotézám, a problém tudíž spočívá v přehnané oddanosti teorii, znemožňující potenciální obohacení novým pozorováním.

Poněkud smířlivějším tónem Mc Dougallová interpretuje naši potřebu teorií jakožto snahy vnést pořádek do chaosu duše a možnosti spolehnout se na ně tváří v tvář nejistotě a nevyhnutelnému pocitu osamělosti, který je analytické situaci vlastní. Tím, že náležíme k nějaké myšlenkové škole, jsme označeni za členy její rodiny, a cítíme se méně osamoceni, když čelíme nejasnostem a nejistotám, které budou v analytické situaci vždy převažovat.

Otázka oddanosti určité teorii významně souvisí s výukou a supervizí psychoanalýzy: analytik, který na sebe bere roli učitele nebo supervizora, se musí sám sebe ptát, jaké tužbě vyhovuje? Týká se výuka pouze jeho vědění nebo jsou ve hře ještě jiní činitelé? Freud tvrdil, že analytik nemůže svého analyzanda dovést za bod, kde se on sám ve vlastní analýze zastavil. Mám-li tlumočit Freuda, pak tedy vyučování psychoanalýzy musí skončit v okamžiku, kdy analytik už nedokáže vidět, co ho motivuje k výkonu jeho učitelské funkce. Aulagnier (1986) varuje, že vědění (savoir) spoutané do služeb moci (pouvoir) překrucuje pravdu. Jednáme-li jménem vědění, existuje nebezpečí, že zážitek z výuky se promění ve svádění, jehož účelem je oslava učitelovy a/nebo supervizorovy moci.

K tomu, aby člověk mohl číst, poznat a rozumět psychoanalytické teorii, není třeba, aby nejdříve podstoupil osobní analýzu, nebo aby měl vlastní zkušenost jakožto praktikující analytik (practicien). Když však tyto podmínky splní, jeho pohled na teorii se zásadně promění. Praktikující analytik se ocitne mezi teorií a jejím použitím v terapii a jeho přítomnost je to, co umožní proměnit teorii v terapeutický nástroj (Aulagnier, 1986). Praktikující analytik nemá v porovnání s teorií druhořadou roli, ale ve skutečnosti jí svým prostřednictvím dodá na síle, jelikož zpracovává, sjednocuje a vztahuje své interpretace (dané teorie) ke své subjektivní zkušenosti v terapii a nakonec do skutečné interpretace, kterou nabídne pacientovi. Jinými slovy zde nacházíme přenos na teorii, na text a na vyprávění pacienta nebo supervidovaného.

Aulagnierův závěr, s nímž bezvýhradně souhlasím, je ten, že jakékoliv rozlišování mezi praktikujícím analytikem a teoretickým analytikem (analyste tout court) je v zásadě pomýlené. Cesta od teorie k praxi je dlážděna analytickou interpretací, která ospravedlňuje analytikovu metodu. Je důležité právě toto poznamenat ve světle převládající atmosféry téměř přítomného rozštěpu mezi teorií a praxí, přičemž praxe je to, co je považováno za "opravdu" důležité, i když zde prezentovaná teze tvrdí, že jsou nerozlučně spjaty.

Chtěl bych proto obhájit tvrzení, že trojdílný model sestává ze tří složek: analýzy, supervize a teorie, a že žádná z nich není více či méně důležitá než jiná, ani více či méně "přísně psychoanalytická". Jednotlivě se samozřejmě liší, ale vztah mezi nimi je tak silný, že selhání nebo zanedbání každé z nich nezbytně poškodí a ohrozí řádný analytický výcvik.

Teorie často slouží dvěma rozdílným cílům, které jsou ve zdánlivém rozporu (Aron, 1998). Na jedné straně vybaví klinického pracovníka různými možnostmi výběru a otevírá mu nové cesty k porozumění a intervencím. Na druhé straně mu pomáhá zúžit volbu, stanovit si priority, být důsledný a zaměřit se na porozumění a intervenci. Jinak řečeno teorie pro klinického pracovníka vykonává službu organizující funkce (Friedman, 1988).
Teorie má však ve vztahu k praxi také problematickou stránku. Existuje nebezpečí, že v určitém daném institucionalizovaném rámci teorie zamrzne a prohlásí se za neměnnou doktrínu nutící žáky, aby ji sterilním způsobem dokola opakovali. V takové situaci není v analytickém prostředí ponechán prostor pro neočekávané mezi analytikem a pacientem, jelikož vše je napasováno do známých teoretických ukazatelů cesty. Jinými slovy řečeno, analytik očekává, že praxe mu názorně předvede, co on již zná z teorie, a tím zaručeně svého pacienta nesprávně pochopí. Od tohoto okamžiku dále se pro něho teorie stane brněním či útočištěm před nekontrolovanými projevy agrese a šílenství. V takovém případě teorie nepodporuje analytika v jeho práci, ale namísto toho se zasazuje o "hladký" dialog, bez trhlin a překážek, iluzorní dialog pod kontrolou a s jistotou náležející do světa fikce - světa, který zcela v naprostém protikladu k Winnicottovu přístupu, v němž je ananlytická situace obohacována paradoxem (Mannoni, 1979).

Je třeba mít stále na mysli, že existují dva jazyky: jeden, kterým mluví mezi sebou analytici a ten, kterým se dorozumívá analytik s pacientem. Pacientova slova ne vždy zapadají do schémat odvozených z různých teorií, takže stejně tak jako teorie může analytikovi pomoci, může rovněž zúžit jeho pozornost. Roustang (1976) doporučuje zacházet s čaromocí teorie tak, že porozumíme přáním a fantaziím, které ji zplodily. To znamená zacházet s ní stejně jako se snem či s jakýmkoliv jiným analytickým materiálem. Podle Roustangova názoru hlavní fantazií je myšlenka, že znalost teorie zajišťuje porozumění pacientovi. Je to fantazie, jejímž prostřednictvím se analytik vyhýbá zacházení s přenosem a místo toho se zabývá otázkou, zda zná nebo nezná teorii. Mimochodem, neznalost teorie představuje stejnou obranu, pouze obrácenou, a stejnou překážku pro analytickou práci. Na rozdíl od toho rozeznávání rozporů, nedůsledností a nepřiměřeností teorie v praxi může vést k pozitivním důsledkům, jelikož v sobě obsahuje důležitý boj proti mýtu teoretického systému a jeho totality. Roustang zde podtrhuje neuskutečnitelný úkol analytické teorie. Na jedné straně se od ní předpokládá, že se oddělí od všeobecnosti, aby zůstala věrna určitému, zatím nerozluštěnému pacientovi, a na druhé straně musí formulovat dále sdělitelná a zevšeobecňující tvrzení. V tomto smyslu je každá analýza nová - nikoliv pouze na klinické rovině, ale rovněž na teoretické.

Analýza je možná, když přenos působí na obou stranách: pacient předpokládá, že analytik ví, zatímco analytik předpokládá, že on sám neví nic, a že tím, kdo ví, je pouze pacient. Analýza může začít teprve tehdy, když analytik zapomene na teorii - tuto zapomnětlivost kromě jiného způsobují pacientova nejasná a matoucí slova. Díky této zapomnětlivosti nemá analytik jinou volbu nežli teoretizovat. V tomto smyslu je analytická teorie neustále ve stavu zrodu - existuje nikoliv pouze v přítomnosti, ale v průběhovém tvaru přítomnosti, v procesu teoretizování, při němž jsou teoretické koncepty posouvány, postrkovány sem a tam, vykopávány, napadány, posilovány, přeměňovány a znovu ustanovovány.

Teoretizování je nezbytná potřeba, kterou si vyžádá setkání s druhým člověkem (učitel/žák, supervizor/supervidovaný) v intersubjektivním (subjektům společném) prostoru přenosu a protipřenosu. Tento (společný) prostor "inter" může dát vznik dialogu, který vdechne život psané teorii: je interpretován, stane se předmětem hry, vzbuzuje fantazie a asociace, je vykreslen v nových barvách a rekonstruován v dialogu mezi učitelem a žákem. Je-li teorie předem uzavřená, uzamknutá v intrasubjektivním světě učitele, který ji vyučuje jakoby byla orgánem dogmatické pravdy, komunikace se stává nemožnou. Teorie pak mluví pouze sama pro sebe, jelikož učitel mluví pouze sám k sobě. Považuji za důležité zdůraznit, že můj vlastní přístup k intersubjektivnímu prostoru není závislý na rovnosti nebo symetrii mezi učitelem a žákem, ani na názoru, že lze ignorovat infrastrukturu teorie ve smyslu, ať si každý dělá, co chce. Podle mne je mezi učitelem a žákem asymetrie označující rozdílnosti - tytéž rozdílnosti, které vytvářejí prostor, v němž je možné naslouchat, rozumět, debatovat a reinterpretovat atd.


Část II
Popsal jsem rozporuplnosti výuky a jejich specifickou povahu v analytickém výcviku a nyní se chci dostat k pozorování toho, co se děje ve třídě, kde je vyučována psychoanalytická teorie. Nápady, které zde uvedu, se zrodily z mých zkušeností během výuky v posledních letech.
Syndrom ukřižování a použití objektu

Identifikace je ústředním mechanismem v každém výchovném programu. Organizovaná společenství oplývající historií, ideologií a masou vědomostí předávanou další generaci se snaží vytvořit psychologické ovzduší, jež žákům usnadní osvojit si ideály, postoje a osobnostní rysy zásadní pro danou profesi. Pouhým kognitivním učením jsou tyto cíle nedosažitelné. Každý způsob výcviku obsahuje v sobě víc než pouhé předávání informace. Je nezbytné vytvořit profesionální identitu, a to vyžaduje emoční dynamiku a identifikaci s takovými představami vedoucích osob, které jsou v souladu s kolektivním ego ideálem. Konflikty doprovázející tento proces se týkají fantazií sycených nevědomými dětskými přáními.

Jestliže mnoho lidí s podobnými nevědomými emocionálními potřebami sdílí společnou nevědomou fantazii projikovanou na herojskou postavu, vznikne mýtus (Arlow, 1972; 1982). Mytologie psychoanalytických institutů prostupuje (vědomě či nevědomě) analytický výcvikový program, a tím vzniká organizační a vzdělávací dynamika. Tato mytologie přispívá k nevědomému emocionálnímu vztahu sjednocující členstvo společnou identifikací prostřednictvím sdíleného vztahu k přenosové postavě - dozajista k Freudovi a také k dalším důležitým autorům a osobám v analytickém společenství. Přenos je nezbytně rozporuplný, takže obdiv se mísí s nevědomou nenávistí vůči autorovi a rovněž vůči učiteli. Freud (1913) popsal divochy (of Timmes?) v Sierra Leoně, kteří si uchovávají právo bít krále v předvečer jeho korunovace. V některých případech král svou korunovaci nepřežil.
Mytologický analytický výcvik obsahuje dvě hlavní fantazie (Arlow, 1972):
  • První fantazie zahrnuje přání zavraždit obdivovaného otce, objekt závisti, za účelem zbavit ho falu obdarovaného magickou omnipotencí. V učených profesích je vševědoucnost klíčem k moci. Freud představuje vrchol, ač nikoliv jediný zdroj moci v psychoanalýze. V mytologii se tato fantazie vyjevuje v příběhu o Mojžíšovi, jemuž je dáno mocné vědění pod podmínkou podřízenosti a poslušnosti, i v příběhu o Prométheovi, který ukradne oheň a stane se tragickým, krutě potrestaným rebelem.
  • Druhá fantazie se týká rodinného románu, v němž spolu s obdivem je obsaženo pohrdání - dvě stránky, dobrá a špatná, téhož objektu (učitel-idol a obyčejný učitel). Zdá se, že psychoanalýza je ve službách rodinného románu analytiků, neboť jim dovoluje hledat postavu nebo myšlenkovou školu, z níž si mohou učinit idol a uctívat ji, a současně na ni zaměřovat vytěsněné nepřátelství a opovržení vyplývající z oidipského komplexu.

Před lety jsem vedl výuku "Freudových klinických případů", konkrétně "Krysího muže" (Freud, 1909) a "Vlčího muže" (Freud, 1918) ve třídě analytických kandidátů. Studenti reagovali na Freudovy historické případy námitkou, že Freudův popis je velmi nejasný a psaný stylem detektivního příběhu, takže je těžké rozpoznat, co se přesně dělo v klinické situaci. Možná jsou tyto připomínky právoplatné, ale byly doprovázeny emocemi, které na ně vrhaly velmi zvláštní světlo.

Jedna studentka se svěřila, že před mnoha lety byla Freudovými spisy přímo unesena, ale když je čte nyní, prožívá to jako obtížný úkol vyžadující nesmírné úsilí. Jiní poznamenali, že je těžké pochopit, co se "tam" dělo, a že bych jim měl poskytnout souhrn textu. Někdo řekl, že "dneska se tak už nepracuje". Kromě kritiky došlo i na dobré stránky objektu: jeden student vyjádřil obdiv k Freudovu myšlení a jeho spisy označil za strhující. Navíc padly nějaké koncepční otázky a pochybnosti ohledně pojetí konfliktu, úzkosti, obran a podobně.

Pociťoval jsem jako narcistické zranění, že vyučuji prošlý materiál s pochybným významem a že studenti nemají zájem o to, co jim mohu nabídnout. V protipřenosu jsem cítil potřebu Freuda (a sebe) obhájit a pustil jsem se do vysvětlování, jak je důležité znát historii psychoanalýzy, seznámit se s teoriemi, které "vyšly z módy" a porozumět moderní teorii ("přece nemůžete jen tak zabít otce"). Jako stařešina kmenu jsem vyprávěl, jak nejlépe jsem dovedl, o teoretickém vzniku Freudovy doktríny a následném vývoji ve snaze dokázat, jak nové myšlenky vyrůstají ze starších ("pamatujte, že otec je důležitý pro příští generace"). Nedokázal jsem nezmínit Goethovu cenu udělenou Freudovi za umělecké mistrovství jeho spisů, abych "vyprášil kožich nactiutrhačům", kteří nazvali jeho styl nejasným. Reakce na konci semináře doznaly významné proměny v kritických tendencích studentů. Vyjadřovaly obnovenou chuť studovat Freuda plněji a přání po hlubokém a mikroskopickém čtení jeho díla.

Reakce studentů, které mi nepřestávaly znít v uších, ve mně vzbudily asociace na ukřižování Ježíše: stejně tak jako Ježíšova nová víra byla přijata a obdivuhodně rozšířena hned poté, co byl ukřižován, bylo nezbytné Freuda nejprve umučit k smrti, nežli mohla vzniknout tužba hlouběji ho poznat. Tento jev nazývám "syndromem ukřižování".

Chci vyjasnit, že "ukřižováním" nemám na mysli vražednou agresi, ale pokud se psychoanalýzy týká, rozumím jím přání po proměně, která umožní naslouchání, chápání a objevování hluboké pravdy sdělované autorem. V kontextu křesťanství se toto přání pravděpodobně týká ideální existence, spasení.

V jiném kursu o teorii techniky jsem studenty požádal, aby si přečetli článek od Wolfa (1988) o terapeutickém uspořádání. Wolfův kohutovský přístup v nich vzbudil silný odpor, jehož síla mne zarazila. Studenti vášnivě uváděli důvody proti Kohutovi a proti teoriím self psychologie obecně. Působily na ně dojmem, že jsou "povrchně zjednodušující" a "měkké", že se "vyhýbají zacházení s agresí" a připadaly jim, že "na straně terapeuta postrádají odolnost a důslednost vůči pacientovi". Ještě více mne zarazilo, když jsem v průběhu bouřlivé diskuse zjistil, že přesvědčení, které těmito argumenty vyjadřovali, mělo daleko k uspokojivém porozumění self psychologii. Považovali ji mylně za zjednodušující přístup, který chápe patologii z hlediska vývojového deficitu a terapii považuje za prostředek, jímž má analytik tento deficit kompenzovat. Když jsem se ptal sám sebe, jaký zdroj mohou mít tyto emoce, napadlo mne, že studenti možná nevědomě vycítili, že přístup postulující empatii jakožto hlavní nástroj pro porozumění vnitřnímu světu, domněle nemůže umožnit a/nebo legitimizovat "zavraždění" autora, ani jeho oživení soupeřením, které by vedlo k introjekci. Diskuse samozřejmě obsahovala prudké útoky na Kohuta a jeho následovníky, ale tyto útoky nepředstavovaly "vraždu" v oidipském smyslu, kterou jsem popsal. Při psaní této přednášky si kladu otázku, čím jsem já sám přispěl k bouřlivé diskusi nad Wolfovým článkem. Zatímco ve třídě "Freudových klinických případů" jsem se vážně nezabýval vědomostní úrovní studentů a jejich výpady na Freuda mě příliš nepřekvapovaly, cítil jsem se v tomto případě jasně zaražen. Zřejmě jsem měl pocit, že dokud nejsou studenti v kohutovské teorii dostatečně zběhlí, nemají právo ji napadat, a kromě toho, proč by proboha chtěli zabít člověka tak empatického jako je Kohut? Zdá se, že se v tom odrážel můj vlastní přenos na Kohuta, kterým byl na oplátku podbarven můj protipřenos na studenty. Poté, co Freud přežil celé jedno století, důvěřoval jsem jeho schopnosti přežít útok studentů, a proto jsem jim mohl dovolit, aby ho zabili. Nakonec to vedlo k rozvoji hlubšího vnímání, jímž ho kritizovali, ale také oceňovali. Na druhé straně však navzdory svému velmi příznivému vědomému postoji vůči Kohutovi, jsem v sobě choval pocit nejisoty a nedostatečné důvěry v trvalost jeho teorie. Pravděpodobně to byla tato nejistota, která mě dovedla k tomu, že jsem ho příliš rychle a nepřiměřeně hájil. Jinými slovy řečeno, můj přenos na Kohuta zapříčinil, že jsem ho vlastníma rukama zabil, což vyloučilo možnost, abych zachytil a podržel výpady studentů na jeho teorii.

Kromě klasického paradigmatu oidipského komplexu, který jsem si vzal na pomoc pro porozumění procesu ve třídě, může být užitečné rovněž přemýšlet v termínech Winnicottova používání objektu (Winnicott, 1968).Winnicott rozlišuje mezi vztahováním se k objektu a používáním objektu. Vztahování se k objektu je popsáno v termínech subjektu coby izolovaného jedince (Winnicott, 1958, 1963), zatímco používání objektu (zde se vztahování k objektu předpokládá) zahrnuje několik nových rysů beroucích v úvahu povahu a chování objektu. Používání objektu vyžaduje, aby bylo skutečné ve smyslu reality sdílené se subjektem. Zde se nachází základní rozdíl mezi vztahováním se k objektu a používáním objektu - vztahování můžeme popsat výhradně v termínech jedincova subjektivního pohledu, zatímco používání zahrnuje přijetí nezávislé existence objektu.

Svým jedinečným způsobem Winnicott říká, že za účelem používání objektu musí subjekt nejprve vyvinou schopnost objekty používat. To přináší změnu vzhledem k principu reality. Vývojově vztahování k objektu předchází používání objektu. Mezi vztahováním a používáním projde subjekt složitým procesem, na jehož konci umístí objekt vně oblast všemocné kontroly. Jinými slovy řečeno, subjekt pak vnímá objekt jako vnější jev namísto projikované osoby a ve skutečnosti ho uznává jako oddělenou a nezávislou bytost.

Ponechme stranou vývojové metafory a vraťme se do třídy. Podle mého názoru zde nacházíme používání objektu v podobě schopnosti studentů přijmout autorovu teorii (s pomocí učitele a spolužáků) a používat ji. Tato schopnost se může vyvinout pouze tehdy, jestliže žák překoná svůj přenos vůči autorovi (a učitelovi), který se pak může stát skutečnou osobou, s níž sdílí realitu. Od tohoto okamžiku může mezi nimi začít dialog, který vyznačí tuto intermediární zkušenost tím, že umístí autora vně oblast žákovy omnipotentní kontroly. V termínech výuky lze říct, že student se nesnaží idealizovat si autora, ani ho nesnižuje, ale vynakládá úsilí na to, aby porozuměl jemu i jeho učení, a tím umožňuje diskusi o daném problému (teorii), a nikoliv o autorovi (v přenosovém smyslu).

Proměna od vztahování se k objektu k používání objektu znamená, že subjekt rozbíjí objekt. Winnicott popisuje onu řadu duševních pochodů následujícím způsobem: poté, co se subjekt vztahuje k objektu, rozbíjí objekt (objekt se stává vnějším), a objekt následně přežije rozbití subjektem. Ve výsledku objekt rozbíjení buď přežije nebo nepřežije. Pakliže objekt přežije, je přítomen, když mu subjekt sděluje "rozbil jsem tě", a objekt přitom není rozbit. To je možný začátek lásky subjektu vůči objektu, protože objekt přežil a je dostupný k použití.

Mám za to, že v tomto okamžiku hraje učitel zásadní roli, neboť na svých bedrech nese odpovědnost za autorovo přežití. Také učitel musí přežít, neboť jedině tak umožní přežít autorovi. Moje schopnost unést ve třídě "Freudových klinických případů" výpady studentů na archaickou povahu teorie, Freudův literární styl atd., nakonec umožnila zrod přání studovat Freuda do větší hloubky. Toto přání mělo za následek uznání Freudovy autonomní existence, hodnoty jeho teorie a ochoty zabývat se jí, a nikoliv nutně s ní souhlasit. Přežít, když žáci autora (a učitele) kritizují, je podle mne ze všeho nejdůležitější. V tomto kontextu - když mluví o analytikově přání interpretovat během citlivého stádia mezi vztahování se a používáním - nás Winnicott varuje, že můžeme pokazit proces, neboť pacient prožívá interpretaci jako sebeobranu, jako kdyby analytik odrážel jeho útoky. Proto učitel, který rychle zahání kritiku žáků prostřednictvím interpretací a vysvětlování, může narušit přechod od vztahování se k používání.

Winnicott se domníval, že idea vývojové fáze obsahující přežití objektu zasáhne teorii o původu agrese. Ačkoliv používá termín "destruction" (rozbití, zničení), míní tím selhání objektu ve schopnosti přežít. Termínu "destruction" je zapotřebí nikoliv k vyjádření impulsu subjektu ničit, ale kvůli náchylnosti objektu nepřežít. Podle Winnicotta klasická teorie předpokládá, že agrese je reakcí na setkání s principem reality, zatímco v jeho teorii je to právě destruktivní impuls, který formuje vlastnosti vnějšího světa. Při rozbíjení objektu se nevyskytuje hněv a možná se objeví dokonce radost, když objekt přežije.

Podle mého názoru toto je bod, kde se klasický oidipský výklad a výklad o používání objektu rozcházejí. Když jsem mluvil o syndromu ukřižování, vypíchl jsem přání zavraždit autora za účelem připravit ho o jeho omnipotenci. Jedná se o konflikt vyřešený prostřednictvím identifikace a introjekce, které jistým způsobem symbolizují okradení. Winnicottův termín "usage" (použití, používání) vyjadřuje, že účelem výpadů není okrást objekt o jeho moc, ale vytvořit ho jako nezávislou entitu, aby s ním bylo možné vést dialog, který podporuje růst. Dialog se nutně nemusí konat v důsledku identifikace, ale díky uznání jinakosti a jedinečnosti objektu. Jinými slovy nejedná se nezbytně o agresivní přenos na autora nebo jeho přehnanou idealizaci, ale o vývojovou potřebu, která je součástí procesu, jak se stát analytikem. Vyžaduje konfrontaci s autorem (a učitelem), z níž se vynoří dialog vedoucí k nezávislému chápání - chápání, které je oddělené a odlišné od autorova i učitelova a zahrnuje vzájemný respekt.


Skupinový rozměr

V analytickém výcviku se využívají nástroje zdůrazňující individualitu i skupinu. Skupinový výcvik je zásadní pro tvorbu společného jazyka a chápání, bez něhož se profese nemůže rozvíjet. Členství ve skupině bylo vždy zdrojem potíží pro psychoanalytiky, kteří jsou svým založením individualističtí, avšak takové zapojení nicméně potřebují (Lustman, 1967).

Skupina oživuje prastarou hordu, v níž jediný mocný jedinec vládne řadě sobě rovných jedinců. V takové skupině je vědomí individuálního aspektu oslabováno a vlády se ujímá nevědomý emocionální život (Freud, 1921). Jedinci ve skupině se sjednotí a nacházejí odvahu dělat to, co nelze dělat individuálně: zavraždí vedoucího, a tak ukončí patriarchální řád tyrana (Freud, 1913). Možná, že právě zde se ve výukovém procesu nachází symbolická výhodnost skupinového učení. Žáci se mohou sjednotit a sebrat dostatek odvahy, aby zaútočili na otce/autora/učitele. Bouří se proti němu, což je dovede k myšlenkové nezávislosti. V tomto bodě je třeba rozlišovat mezi fenomenologickou a fantasmatickou (?) úrovní. Když mluvím o útočení nebo neútočení na otce/autora/učitele, nemám na mysli bojovné chování nebo pastorální netečnost. Jsem si vědom, že všechny útoky neznamenají buřičství a nemám nejmenších pochyb, že je třeba udělat místo kritice, i když neobsahuje odbojný tón. Tato fenomenologie (bouřlivost, klid, ospalost) však není analogická s tím, k čemu dochází ve světě fantazie. V tomto ohledu je zcela zásadní, aby si učitel udržel vnitřní postoj dovolující symbolickou vraždu teorie, aniž by kastroval pučící odboj a vývoj k nezávislosti. Zároveň je učitel odpovědný za hledání jisté optimální rovnováhy mezi svobodou bouřit se a zachováním rámce, který snižuje odpor a umožňuje plodný dialog.

Zdá se, že útok je obtížnější vést individuálně, neboť kandidáti mají sklon přejímat postoje supervizora či osobního analytika (Thoma, 1993). Anna Freudová kupříkladu popsala očekávanou uniformitu výsledků, která následovala po osobní analýze: kandidáti v Britské společnosti dostali na výběr ze tří možných programů (freudiánského, kleiniánského a Middle Group) a všichni do jednoho volili program totožný s orientací svého analytika. Podle Anny Freudové nebyl výběr výsledkem vhledu ale identifikace s analytikem. Tato identifikace nevykazuje autonomii a může vést k zmrazení osobní iniciativy, zákazu zvídavosti a potlačování intelektuální otevřenosti.
Bion (1961) rozlišuje mezi dvěma druhy mentální aktivity ve skupině:
  • Spolupracující mentální aktivitu zacílenou na dosažení skupinového cíle nazval pracovní skupinou (work group). Tento mentální stav se vyznačuje kontaktem s realitou, frustrační tolerancí a kontrolou nad emocemi. Skupina vyžaduje od svých členů spolupráci a úsilí a používá rozumové cesty k dosažení svých cílů.
  • Pracovní skupina je přerušována odlišným druhem mentální činnosti, která se nazývá skupinou základního předpokladu (basic assumptions group). Základní předpoklady jsou tvořeny silnými emocemi původního prvopočátku a vyjadřují společnou fantazii omnipotentní a magické povahy sdílenou celou skupinou. Základní předpoklady jsou nevědomé, jejich obsah iracionální a obvykle jsou v rozporu s rozumovými postoji členů skupiny.
Bion rozeznává tři základní předpoklady:
  • Prvním je základní předpoklad závislosti, který lze popsat následujícím způsobem: skupina je přesvědčena, že její členové jsou závislí na někom jiném, kdo uspokojí její potřeby a přání. Existuje zde společná víra ve vnější objekt, jehož moudrost a schopnosti jsou mimo veškerou debatu a jehož rolí je zajišťovat bezpečí skupiny.
  • Druhým je základní předpoklad boj/útěk (fight/flight), podle něhož objekt musí být buď napaden, nebo se musí zachránit útěkem. Jinak řečeno, špatný objekt musí být vnější a jediný způsob, jak s ním zacházet, je buď ho zničit (boj), nebo se mu vyhnout (útěk).
  • Třetím je základní předpoklad párování, v němž se odráží kolektivní víra, že dva lidé ve skupině přinesou v budoucnosti dlouho očekávané řešení skupinových problémů. To je naděje v příchod mesiáše. Konec konců základní předpoklady jsou paralely omnipotentních fantazií a magických technik, jak zvládat život, vyhýbající se frustraci, která patří k věci, když se člověk učí ze zkušenosti - a to zejména tehdy, když toto učení vyžaduje úsilí, bolest a komplikované vnímání reality (Grinberg et al, 1993). Ačkoliv ve skupině, která se učí teorii, pracovní skupina převažuje, jeví se jako důležité zvažovat, skryté působení základních předpokladů, stejně jako bereme v úvahu přenosové jevy.

Kupříkladu na začátku semináře o základech Bionovy teorie studenti reagovali takto: "ničemu nerozumíme", "proč nám neřeknete, co Bion říká", "je to ztráta času, proč nám nevysvětlíte jeho teorii". Pak na mě civěli skelnýma očima a mně bylo trapně. Domnívám se, že jejich přání stát se pasivními příjemci a vzdát se snahy vypořádat se s teorií a s Bionovým lakonickým a enigmatickým stylem sami, poukazovalo na činnost základního předpokladu závislosti. Studenti si přáli okamžitě vědět, čím tato teorie přispívá klinické praxi. Později se dostavilo nepřátelství (boj/útěk) doprovázené hněvivým tónem: "proč je Bion tak obtížný?", "určitě tak musel psát schválně", "možná ani nechce, aby mu bylo rozumět", "proč je tak schizoidní?". Obtížněji lze poukázat na projevy na základního předpokladu párování. Mnohem méně výrazněji se projevovaly možná v přání stát se partnerem autora/učitele, a v naději, že toto spojení povede ke zrození mesiáše přinášejícího spásu v podobě vrcholné psychoanalytické vědomosti - vědomosti, která umožní studentům stát se schopnými analytiky, kteří se nemusejí zaobírat znovu a znovu s každou teorií, s každým pacientem a s každým analytickým zážitkem.

Na závěr bych se chtěl zmínit o tom, že kritika teorie a poststrukturalistické myšlení zpochybnily postoj, který považuje vědění za objektivní a absolutní. Dávají přednost subjektivní pozici, z níž se sama teorie vyvíjí. Subjektivní pozice chce vzdálit teorii od vysvětlovacích pozic předpokládajících existenci jediného ohniska, jediného motivačního principu (nebo dvou, které jsou v konfliktu), na jejichž základech spočívá jediný dynamický systém. Místo toho doporučují takový způsob reflexe vědění, který přijímá paradoxy vznikající z možnosti identifikovat se s více než jedním teoretickým hlediskem (Benjamin, 1995). To znamená schopnost paradoxy v sobě udržet, protiklady za každou cenu neřešit a unést napětí mezi prvky, které až dosud byly považované za protikladné.

Věřím, že přístup vycházející ze subjektivní pozice umožňuje otevřenost při výuce a zmenšuje nebezpečí invazivního mocenského boje, při němž se "vědoucí" učitel snaží vnutit "pravdu" žákům. V tomto ohledu jsem zastáncem opačného vztahu mezi mocí a učením a mám za to, že pouze "slabý" učitel může být ve výuce úspěšný (Szasz, 1958). Spoléhat se při výuce psychoanalýzy na autoritu a hierarchii může vést ke katastrofě. Autoritativní atmosféra a hierarchie živí dichotomii mezi "věděním" a "nevěděním", při níž žákova role je naslouchat, ptát se a přijímat, a novoty, které nejsou v souladu s hledisky učitele, nebo zpochybňování teorie je zakázáno. Žák se pak sám a bez učitelovy pomoci může upnout na roli žáka, aby se vyhnul nebezpečí, které je vlastní situaci, když člověk myslí a mluví za sebe. Dichotomie "vědění/nevědění" zužuje psychoanalytickou teorii na ideologii a doktrínu, kterou je nutno poslušně následovat. Jiné nebezpečí spočívá v pokušení upřednostňovat výukový styl na shrnutích a přehledech, jejichž pomocí lze teorii lépe uspořádat a žáci jsou jimi po lžičkách krmeni. Tento způsob vyjadřuje snahu vyhnout se potížím v procesu, který svou podstatou nemůže nikdy mít hladký a snadný průběh (Eiferman, 1997).

V této souvislosti se domnívám, že učitel psychoanalýzy musí mít na mysli rozvoj studentovy schopnosti poradit si s neuchopitelným, chaotickým, nesrozumitelným a s rozporuplnostmi, stejně jako s černými dírami, paradoxy, prázdnotou a nepřítomností, které charakterizují zkušenost s psychoanalytickou teorií a praxí.

Zdá se mi, že útěk z pasti nastražené autoritářstvím, hierarchií a vyhýbáním se tomu, jak s věcmi zacházet, lze nalézt v propracování přenosu a protipřenosu. Propracovávání vznáší otázky a pochybnosti týkající se teorie a v jeho průběhu si člověk uvědomí, že vyučovat a učit se psychoanalytickou teorii je možné pouze tehdy, přijmeme-li ztrátu, kterou sama v sobě obsahuje. A sice tu, že teorie není ochranný štít, že nám neslibuje ani nezaručuje klíč k vyřešení záhad mysli. Propracování nás může dovést k tomu, že se vzdáme Vědění, objevování a tvoření uvnitř teoretického základu.


© Ilan Neilman, 2005